11.(5/2) 馬來西亞
本週版主:張君川
由負責報告組別全體擔任版主,並選出一人做為
輪值主席
書目整理:
請整理相關議題的各種書目,包括課堂講
義及同學提供的材料,及自行找尋的參考資料
上課筆記:
上課內容與討論 Lecture and Discussion
由負責報告組別整理上課筆記,大家補充。
課前準備 Before class
在上課前撰寫課堂講義之摘要及心得,
負責報告組別要準備回答問題。
李易修:Shinji Sato,〈Some Consequences of Commodifying the Standard Language in Japan〉
語言的標準化是不斷受到多元化的社會、政治、經濟等需求而變動的。標準化的「標準」選擇上非常困難,此外標準化還牽涉到教育的問題,簡單來說標準化的核心問題是「到底何者為重?」。本文將回顧日本自明治維新以來,標準化日語的爭議,以及觀察語言學與日本托兒所課室的語言考試習慣之間的關係。
日本德川時代(1603-1867)語言的情況很複雜。德川時代中期以前,京都方言是日本的通用語,而大約到了18世紀中期,東京方言在通用語上成了京都方言有力的競爭者,1868年明治維新後情況迅速改變了,1880年代中期的政治家跟知識分子們,為了建立一個統一的現代國家,聲稱日本需要一個包括說跟寫的標準化日語。1902年時成立的「國家語言研究會」(The National Language Research Council)其中一項重要任務就是要從眾多方言中選定其一作為標準語言,不過在這之前東京方言已經擁有穩定的支持,例如日本教育部在1901年時便已經規定學校必須教東京中上階層居民所使用的日語,教科書也是相同的情形,到了1916年標準化被正式確立。日本教育部透過課本和學校將標準化日語傳佈到全日本,孩子被禁止說方言,只要在上學時方言就會遭受到懲罰。
第二次世界大戰後,「國家基本教育法」與「學習課程」(The Course of Study)被頒布,明確的標準化規範教師的教學,之後「學習課程」總共又修改了7次,最近一次是1998年,提出國家語言的目標:(1)能教導孩子能相當地自我表達與正確地了解其他人的表達;(2)有易與他人對談的能力;(3)能促進思考、想像以及語言的體認;(4)在對語言的興趣與回應上能有自然的態度。
日本的方言教育政策一直有所變化,在1947年時學習課程聲明:「儘量避免使用方言」,這種明顯的反方言政策,例如強調使用標準化日語才是有禮貌的(即日語的敬語),使方言在1960年代晚期時漸漸地消失了,一直到1968年這個方針才更動,開始強調要根據環境和情況,平衡方言與通用語的學習與使用。
作者要在下文中驗證「標準化日語是被教師在課堂中呈現、收到、分享與控制的」。研究案例是在北海道的一個小城市中名為「曙」的托兒所,作者觀察一個5到6歲的24人班級的課室。該托兒所自1982年起,為因應家長對於孩子學習日文手寫體與數字的要求,開始教受相關內容,力求創造一個自然環境使孩子對此產生興趣。
在托兒所中老師透過稱讚作對的行為、好的習慣的孩子為「寶寶」,反之則不給予此稱呼,孩子的發音不正確時會被糾爭,並且不稱其為「寶寶」,如此孩子形成同才壓力,做不到正確發音的人便會被同才投注異樣眼光。老師在讀某由發音是大阪、京都、神戶地區(日本社會常稱其為關西地區)的方言所寫成的小說時,當讀到與非標準日語相同講法的部分時,會特別告訴孩子不可這樣去發音,並且特別要求來自大阪的孩子不可念錯,甚至嘲笑用方言的孩子。透過標籤化方言,建立起「正確與否」的等級制度來貶低方言,老師漸漸灌輸孩子一種單一的文化價值,排斥多元價值觀。
作者一再強調學校教育在建構標準日語中的重要性角色,而語言教育者確實是徹底的執行了語言政策,但這並不表示語言教學者必須去反抗標準化的語言,反而是透過標準化的語言去認識多元化的社群,以改善目前的問題。
就語言政策來說,一個標準化的語言是能團結國家的工具,但就教育者來說,必須要注意到標準化語言所帶來的社會不公,因此不論教師或學生都是要使語言觀念改變的一份子。
徐明敏,陳美鳳:當代馬來西亞獨中生中華文化傳承
英國殖民者走了之後,馬來西亞菁英基於國族主義,急於擺脫殖民色彩而想塑造出「馬來人的馬來西亞」,將大多數人使用的馬來語訂為唯一官方語,並積極以各種教育制度鼓勵學習馬來文。透過如此的語言課程和升學考試安排,漸漸形成以馬來語為主的階級文化。
而獨中排斥以馬來語為教學語言。獨立中學是民辦的學校,當初拒絕改成國民中學,因此並無政府資助,華文在當地也非官方語,獨中須在經濟上自力更生。走獨中系統的學生畢業後,由於考試成績不受馬來西亞政府承認,須到其他國家繼續升學。
獨中辦學的目的相當明確:傳承中華文化和延續母語教育,期許學生「做個有「根」的華人」,強調培育具有民族文化的華裔子弟,以維持華族文化邊界和避免被同化。在這樣的辦學理念下,政府當然對獨中有相當戒心。這些學校從國家獨立開始幾乎都受到教育政策的忽略以及歧視。當時的政府想要廢除華文教育並讓所有馬來西亞人接受馬來語和英語教育,華人在這事件上的抵抗而得以維持此一獨立中學系統。
作者想要探討的是,進入獨中,是真的為了文化傳承嗎?家長和學生有沒有可能是居於獨中數理的優越性,或是因從華小升國民型中學因擔心語言的轉換無法適應而做出的選擇?其背後是否有其他非文化因素或說功利性的考量,如升學機會的理性計算的考量?
無論現在的獨中與當初設立的目的是否相同,我想都無法否認也許它也像其他各地的華校一樣,以雙語(或多語)教學及多樣文化背景帶給學生較優越的學習資源,總歸是一件好事。
另外,在華文獨中的「六項總辦學方針」裡,我看到兩點較有趣的主張:
1.堅決保持華文獨立中學一路來數理科目之優越性。
2.華文獨立中學不能以政府考試為主要辦學目標,若某部份學生主動要求參加,可以補習方式進行輔導。
第二點讓我覺得,獨中對馬來西亞政府的態度頗強硬的,似乎與其他東南亞華校和政府的關係不大相同。
梁月美:楊宜音,〈文化認同的獨立性和動力性:以馬來西亞華人文化認同的演變與創新為例〉
馬來西亞華人身於多元種族文化背景之中,文化信奉差異構成不同的認同, 例如伊斯蘭教的馬來族、印度教的印度族、華人的儒釋道三教以及其他少數民族各有自己的認同,馬來西亞華人的祖籍地認同、國家認同、民族認同與文化認同的選擇也都有不同,一般東南亞華人對自己文化屬性的選擇的高度自覺,保持了與中華的血脈聯繫,又融入於居地國家的社會文化之中。
這篇文章從實地調查華人的文化認同原自以下線索:
- 由祖籍地認同、親屬認同演變為對整個馬來西亞華族、華人群體社會、經濟、政治組織的認同。
- 由於祖籍地認同、親屬認同、方言認同發展演變成為華語語言認同,表現為華校、華人報社的建立和發展。
- 由宗教信仰、習俗信仰認同演變成為對文化價值的認同。
以這篇文章為例子,從文化認同來看住在馬來西亞的華人,就是「我是華人,我是馬來西亞華人」,馬來西亞華人與其他華人地區一樣,在對自己文化屬性不斷的分離和重構,構成獨特的文化認同,當華人進行選擇文化認同時,華人身於不同的國家將做出怎樣的決定? 我們可以進行深入的探討。
張君川:明永昌,〈從馬來西亞華人紀念鄭和看馬來西亞的宗教、族群和政治問題〉
本文從馬來西亞的鄭和紀念活動考察宗教與種族的歷史淵源和問題,以及政治的考量。
2005年是鄭和下西洋六百周年。馬來西亞為配合2004年馬中建交30周年,提早一年舉辦相關紀念活動。其中有兩處風波不斷。
馬來西亞華人為紀念鄭和而命名的三寶山與寶山亭,於1949年在馬華領袖的爭取之下限定其用途為華人義山。1983年馬來西亞政府計畫將之開發為商業區,華人展開捍衛三寶山主權運動,使政府最後決定列為歷史文化區。2006年列為國家文化遺產。而寶山亭又有人稱之為三寶廟,供奉鄭和像,但因鄭和的宗教問題有所爭議,立像之舉也引發爭議與關注。此外,馬六甲文化博物館在開幕之前已被指控是「騙人的文化館」,責之為沙文主義的中國中心,但疑為挑撥族群的反華與反新加坡情緒,但總之還是順利開幕。該館訪馬六甲蘇丹皇宮,其中蘇丹接見明使的場景中,蘇丹塑像前的明使塑像不符史實地向藩屬國君下跪,引起華人不滿,後明使塑像已被移走。
究其問題根源,1400年左右,拜里米述拉在滿剌加(今馬六甲)定居,受暹羅欺壓,於是向中國尋求庇護,明成祖派鄭和下西洋時為他舉行封王儀式,並在此駐軍。1411年他親率使團隨政和回中國拜見明成祖,返國後改宗回教,滿剌加王國變成穆斯林王國,周圍地區也加速伊斯蘭化。因此,論者以為東南亞的伊斯蘭化,鄭和實扮演重要腳色。然歐洲殖民者殖民東南亞之後,馬六甲地區逐漸分化為穆斯林的馬來人與非穆斯林的華人兩個族群,這也成了日後民族主義勃興,馬來人與華人之間衝突的根源之一。
另一方面,從政治的角度來看,鄭和的和平形象成為中國向世界推銷和平崛起的歷史證據。然而馬來西亞政府並未接受這套論述。1949年以來中國與東盟五國並無外交關係,1974年馬來西亞率先與中國建交,但仍無緊密交流,甚至視之為威脅。80年代隨著區域經濟開放與自由化問題,使得馬美關係緊張,在這過程中,馬來西亞積極與第三世界國家來往;冷戰局勢終結後,開始與中國往來,執政者馬哈迪就一駁以往的中國威脅論,同意鄭和的和平象徵之論述。2003年馬哈迪退休,繼任者阿都拉巴達維的外交政策轉為中美並重。
因此,作者指出馬華在紀念鄭和下西洋的同時面臨著國家、民族、以及中國問題等各種矛盾。紀念活動過去,未來還有更多問題應深思探討如何解決。
課後分享 After class
在上課後提出你的心得及想法,研究規劃,
如果有相關資料分享,請提原件或連結。
Comments (0)
You don't have permission to comment on this page.